Κινηματική Παιδαγωγική : πέρα από το αδιέξοδο Τάξης/Ταυτότητας1

των David I. Backer και Kate Cairns2

 

Σημείωση του Μεταφραστή:

Όχι τυχαία η 100η ανάρτηση  στο blog της InMediasRes  είναι σχετική με μια θεματική που μας έχει απασχολήσει εκτεταμένα – αν και ακόμα δεν έχει αποδόσει χειροπιαστούς καρπούς, με την έννοια μιας καταγραφής ή δημόσιας συζήτησης – αυτήν της σχέσης ανάμεσα στην ταξική “θέση” και τις ταυτότητες που επικαθορίζουν τα υποκείμενα σ’ αυτή τη θέση, εν ολίγοις της σχέσης ανάμεσα στην “τάξη” και την “πολιτική ταυτοτήτων”.  Tο παρόν κείμενο είναι μια σημαντική συμβολή στη διαχείριση αυτής της δυναμικής στο πλαίσιο των ενεργών κινηματικών δυνάμεων και της ανάπτυξης – οργανωτικής και θεωρητικής  – της πάλης τους.

Η αριστερά βοά. Δύο θέματα αναδύονται ως η λυδία λίθος: ένας ενθουσιασμός ότι οι σοσιαλιστικές ιδέες κερδίζουν σε δημοτικότητα· και δεύτερον, ένα φαινομενικό αδιέξοδο ανάμεσα σε αυτά που έχουν αποκληθεί πολιτική της τάξης και πολιτική ταυτοτήτων. Τα δυο θέματα χορεύουν μαζί και το ένα γύρω από το άλλο, το ένα αναζωογονητικό το άλλο απειλητικό. Το υποτιθέμενο αδιέξοδο ανάμεσα στην τάξη και την ταυτότητα μπορεί να ειδωθεί ως μια από τις μεγαλύτερες απειλές για τους αγώνες των σύχγρονων κινημάτων – ότι το παλιότερο κόλπο στα βιβλία είναι η εξασθένιση της αριστεράς βάζοντας τους ακτιβιστές να παλεύουν σχετικά με την τάξη, τη φυλή, το φύλο κοκ ώστε να γίνεται αδύνατη μια συμμαχία για τη δημιουργία ενός καλλίτερου κόσμου. Παρ’ όλα αυτά, αυτό που απειλεί τον ενθουσιασμό, αυτή η διαφορά, είναι επίσης το δυνάμει πιο αναζωογονητικό: αν μπορούμε να δουλεύουμε μέσα και με αυτές τις διαιρέσεις, τότε μπορούμε να οικοδομήσουμε (και έχουμε οικοδομήσει) μαζική συλλογική δράση.

Τίποτα από αυτά δεν είναι καινούριο. Άλλοι έχουν γράψει πολύ εύγλωττα σχετικά με τη διαφορά, την αλληλεγγύη και τη συλλογική δράση. Μερικοί έχουν καταπιαστεί με μια διαισθητική/ενορατική ανάλυση του υποτιθέμενου αδιεξόδου τάξης/ταυτότητας. Θέλουμε να παρέμβουμε σ’ αυτό το σημείο για να αμφισβητήσουμε την πλαισίωση αυτής της διχοτομίας· αντί να πάρουμε τη μια ή την άλλη θέση, βλέπουμε αυτό το αδιέξοδο ως το φανταστικό πλάσμα [figment] μιας συγκεκριμένης φανταστικής σχέσης προς το σημερινό πολιτικό τοπίο. Ως ερευνητές της εκπαίδευσης και ακτιβιστές απογοητευμένοι από τους όρους αυτής της φανταστικής σχέσης τόσο στη γραφή όσο και στους κινηματικούς χώρους, φανταζόμαστε μια διαφορετική σχέση, μιαν άλλη ιδεολογία, στην οποία το αδιέξοδο δεν εμφανίζεται. Σκεφτόμενοι παιδαγωγικά σχετικά με την οργάνωση – επικεντρώνοντας τις υλικές συνθήκες του ακτιβισμού, ή τις τελετουργικές πρακτικές που εμπλέκονται στην προσπάθεια αλλαγής των σχέσεων παραγωγής – μας πηγαίνει σε αυτή την άλλη ιδεολογία.

Θέτοντάς το διαφορετικά, αν σκεφτούμε παιδαγωγικά σχετικά με αυτό το αδιέξοδο που απειλειί την αριστερά, τότε δεν υπάρχει καθόλου αδιέξοδο.

Η προσέγγισή μας επανενδυναμώνει και στηρίζεται σε μια ιδέα της πολιτικής ταυτοτήτων που έχει τις ρίζες της στην δομική καταπίεση. Ο Salar Mohandesi σημειώνει ότι μεγάλο μέρος της σύγχρονης ρητορικής για την πολιτική ταυτοτήτων στερείται της δομικής κριτικής που ήταν τόσο κεντρική στην ιστορία της στα ριζοσπαστικά κοινωνικά κινήματα. Ως αποτέλεσμα, ισχυρίζεται ότι η “πολιτική ταυτοτήτων γίνεται τώρα αυξανόμενα ένα εμπόδιο στην ενότητα”. Εκτός από ένα ατομικιστικό σχέδιο καταγραφής προσωπικών προνομίων και μειονεκτημάτων, βλέπουμε την πολιτική ταυτοτήτων και ως μια πολιτική θέσης [one of positionality]: μια αναγνώριση των διαφορετικών θέσεών μας εντός διατεμνόμενων συστημάτων καταπίεσης3, συμπεριλαμβανομένων του καπιταλισμού, της πατριαρχίας και της λευκής υπεροχής. Αυτή η κριτική έγινε με ένταση/δυναμικά από τις μαύρες φεμινίστριες της Kολλεκτίβας του Ποταμού Combahee, που αμφισβήτησε ένα καθολικιστικό όραμα του σοσιαλισμού που αρνούνταν την φυλετική, έμφυλξ και σεξουαλική αδικία. Η διακήρυξή τους το 1977 καλούσε τους οργανωτές να “επεξεργαστούν την πραγματική ταξική θέση προσώπων που δεν είναι απλά εργάτες χωρίς φυλή και φύλο, αλλά για το οποία η φυλετική και σεξουαλική καταπίεση είναι σημαντικοί καθοριστικοί παράγοντες της εργασιακής/οικονομικής ζωής τους”. Αν δεν θέσουμε προς αντιμετώπιση αυτές τις διαδικασίες, διακινδυνεύουμε να αναπαράγουμε αυτές τις αδικίες στα κινήματά μας.

Στο παρόν δοκίμιο, προτείνουμε ότι όταν σκεφτόμαστε παιδαγωγικά για την οργάνωση, φτάνουμε σε μια συμμαχία μεταξύ εννοιών που μπορεί να εμφανίζονται ασύμβατες/ασύμμετρες. Το να σκεφτόμαστε παιδαγωγικά καθιστά μια συμμαχία μεταξύ τηςν καθολικότητας που σχετίζεται με την ταξική πάλη και την θεσιακότητα [positionality]4 που είναι κλειδί σε μια ριζοσπαστική πολιτική ταυτοτήτων. Αποδίδοντας προσοχή στις πραγματικές διευθετήσεις/διατάξεις των φωνών και της σκέψης και των σωμάτων στις τάξεις και τα κινήματα, αυτό που οι άνθρωποι κάνουν στην πραγματικότητα όταν συνευρίσκονται για να αντιπαλέψουν και να “ξεμάθουν” καταπιεστικές σχέσεις παραγωγής, είναι να δείχνουν μια σύνδεση εκεί που οι περισσότερες από τις προσφερόμενες σήμερα ιδεολογίες, δείχνουν ένα χάσμα. Κοιτώντας στην ιστορία τα σημεία πο τα κινήματα και οι αίθουσες διδασκαλίας έχουν συναντηθεί – η κριτική παιδαγωγική – βρίσκουμε παραδείγματα για το πώς η καθολικότητα και η θεσιακότητα συναντιούνται για να σχηματίσουν μια συμμαχία.

Αυτό που ακολουθεί είναι μια ιστορία πριν από 30 χρόνια, σχετικά με το πώς μια κολλεγιακή τάξη, προσπαθώντας να μελετήσει και να οργανωθεί ενάντια στην δομική ανισότητα, έπρεπε να αλλάξει πορεία. Στα μισά του εξαμήνου, καθηγητής και φοιτητές εγκατέλειψαν την παιδαγωγική και το πρόγραμμα σπουδών με το οποίο είχαν ξεκινήσει, αλλάζοντας ακόμα και το όνομα του μαθήματος ώστε αυτό να αντανακλά τη μετατόπιση στη στρατηγική της δημιουργίας κοινωνικής αλλαγής. Κάνοντας κάτι τέτοιο, πρόσφεραν ένα παράδειγμα μιας παιδαγωγικής προσέγγισης στην οργάνωση: πώς να χτίσει κανείς έναν συνασπισμό κατά μήκος ομάδων που οι ταυτότητές τους διαφέρουν, και πώς να χτίσει μια συμμαχία ανάμεσα στις έννοιες της ταυτότητας και της καθολικότητας.

Συμμαχία 607

Η ιστορία αρχίζει με ένα ρατσιστικό άγαλμα περίπου 3 μέτρων. Το 1987, μια αδελφότητα του πανεπιστημίου του Wisconsin-Madison με το όνομα FIJI έκανε ένα πάρτυ στο οποίο εμφανιζόταν ένας τεράστιος “Ιθαγενής Φίτζι” – ένα ομοίωμα ενός μελαχρινού άντρα με ένα κόκκαλο να διαπερνά τη μύτη του. Η ρατσιστική ένταση ήταν στα ύψη στην πανεπιστημιούπολη, και η Elizabeth Ellsworth, μια νεαρή καθηγήτρια στην Σχολή της Εκπαίδευσης που δούλευε στα αντικείμενα της πολιτικής, των ΜΜΕ και της θεωρίας του προγράμματος σπουδών, ήθελε να διδάξει σε μια τάξη που θα εξέταζε αυτές τις εντάσεις, και με μια ματιά προς τον ακτιβισμό. Σε ένα άρθρο αναστοχαζόμενη την εμπειρία αυτή, εξηγεί ότι ο στόχος της ήταν να “σχεδιάσει ένα μάθημα στα ΜΜΕ και την παιδαγωγική που θα σκόπευε όχι μόνο στην αποσαφήνιση των δομών του δομικού ρατσισμού…αλλά που θα χρησιμοποιούσε αυτή την κατανόηση για να σχεδιάσει και να διεξάγει μια πολιτική παρέμβαση σ’ αυτόν τον σχηματισμό”.

Η Ellsworth άντλησε από το σχετικά νέο πεδίο της κριτικής παιδαγωγικής για τον σχεδιασμό του μαθήματος και τον εμπλουτισμό του προγράμματός του. Ο Curry Malott έχει ισχυριστεί ότι υπάρχουν τουλάχιστον δυο ιστορίες της κριτικής παιδαγωγικής: η ακαδημαϊκή κριτική παιδαγωγική αι η επαναστατική κριτική παιδαγωγική. Η δεύτερη ριζώνεται στο εκπαιδευτικό υπόβαθρο/στην εκπαιδευτική βάση των επαναστάσεων εναντίον των αρχουσών τάξεων μέσω της ανθρώπινης ιστορίας. Η πρώτη είναι σχετικά πρόσφατη. Ο Isaac Gottesman επιχειρηματολογεί ότι η ακαδημαϊκή κριτική παιδαγωγική αναδύθηκε από το έργο του Αμερικανού θεωρητικού της κουλτούρας Henry Giroux στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές αυτής του 1980. Ο Giroux ανέμιξε μετα-μαρξιστικές συλλήψεις της ιδεολογίας και της ηγεμονίας, έναν προβληματισμό για τη νεανική κουλτούρα ριζωμένο στις πολιτισμικές σπουδές, και φιλελεύθερες έννοιες της υπηκοότητας/ιθαγένειας, της δημόσιας σφαίρας και του έθνους-κράτους για να σχηματίσει μια κριτική θεωρία της σχολικής εκπαίδευσης. Σχετίζοντάς τα με το επαναστατικό έργο του Paulo Freire5, ιδιαίτερα το βιβλίο Η Παιδαγωγική των Καταπιεσμένων, η θεωρία έγινε δημοφιλής ανάμεσα σε προεξέχοντες ειδήμονες της εκπαίδευσης όπως οι Stanley Aronowitz, Peter McLaren, Ira Shor, και Joe Kincheloe. Η κριτική παιδαγωγική όρος του Giroux – έγινε ένα ισχυρό ρεύμα στην έρευνα για την εκπαίδευση στη δεκαετία του 1990.

Καθώς κέρδιζε δημοτικότητα στις ΗΠΑ, η κριτική παιδαγωγική βάζει/θέτει τον δάσκαλο της τάξης (από το νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο) ως έναν οργανικό διανοούμενο [με την έννοια του Γκράμσι;] που έρχεται αντιμέτωπος με άδικες κοινωνικές δομές μέσα από την συζήτηση στη σχολική αίθουσα, προάγοντας την κριτική συνείδηση για να πετύχει αξίες όπως η δημοκρατία, η ισότητα και η απελευθέρωση. Στον πυρήνα αυτής της παιδαγωγικής προοπτικής ήταν η ιδέα ότι ο διάλογος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα εργαλείο για να πολεμήσει κανείς εκμεταλλευτικές κοινωνικές δομές: ο κριτικός παιδαγωγός ενισχύει/τρέφει την ενδυνάμωση των μαθητών καλώντας τους να μιλούν ανοιχτά για εμπειρίες καταπίεσης, να αναλύουν τους θεσμούς καταπίεσης τριγύρω τους και να αποδομούν καταπιεστικές σημασίες στην ευρύτερη κουλτούρα. Τελικά, ο Giroux θα χρησιμοποιούσε τη λέξη “αντίσταση” για να χαρακτηρίσει τη θεωρία, καλώντας τους δασκάλους να ανυψώσουν την συνείδηση των μαθητών στο όνομα της ριζοσπαστικής δημοκρατίας.

Η Ellsworth είχε σπουδάσει προσεκτικά κριτική παιδαγωγική και την είχε ενσωματώσει στο μάθημά της, το οποίο αποκαλούσε Διδακτικό Πρόγραμμα και Οδηγητική [Curriculum and Instruction] 607: ΜΜΕ και αντιρατσιστικές παιδαγωγικές. Περιγράφει την ποικίλη ομάδα μαθητών που συγκέντρωσε, περιλαμβανομένων “Ασιατών-αμερικανών, Chicano/a, Εβραίων, Πορτορικανών και Αγγλο-ευρωπαίων ανδρών και γυναικών από τις ΗΠΑ, και Ασιατών, Αφρικανών, Ισλανδών και Καναδών φοιτητών από το εξωτερικό”. Αυτό το διαφοροποιημένο/ποικίλο πλαίσιο έμοιαζ ιδεώδες για να εμπλακεί κανείς με την κριτική παιδαγωγική. Και όμως, προβλήματα αναδύθηκαν με το που ξεκίνησε η τάξη.

Όταν προσκλήθηκαν να μιλήσουν για αδικίες που είχαν βιώσει ή ήταν μάρτυρες στην πανεπιστημιούπολη, οι φοιτητές πάσχιζα να επικοινωνήσουν ξεκάθαρα για τον ρατσισμό. Δυσκολεύονταν να μιλήσουν και να ακούσουν ο ένας τον άλλο σχετικά με το κύριο αντικείμενο του μαθήματος. Αντί διαλόγου που θα παρείχε το έδαφος για αλληλεγγύη, “ο εριστικός [defiant] λόγος φοιτητών και καθηγητή…συνιστούσαν θεμελιώδη πρόκληση και απόρριψη των φωνών μερικών συμφοιτητών και συχνά και του καθηγητή”. Η Ellsworth άρχισε να διερωτάται για τα όρια μιας προσέγγισης στον διάλογο που υποθέτει ότι “όλα τα μέλη έχουν ίσες ευκαιρίες να μιλήσουν, όλα τα μέλη σέβονται το δικαίωμα των άλλων μελών να μιλήσουν και να αισθάνονται ασφαλή να μιλήσουν, και όλες οι ιδέες γίνονται ανεκτές και υποβάλλονται σε κριτική αξιολόγηση ως πρός θεμελιώδεις κρίσεις και ηθικές αρχές”. Οι υποθέσεις αυτές δεν εφαρμόζονταν στην τάξη της εξαιτίας των εντελώς διαφορετικών ιστοριών, εμπειριών και προοπτικών όσων βρίσκονταν στην αίθουσα. Υπήρχε δυσκολία, πόνος και αδιέξοδο στο να επικοινωνηθεί η κοινωνική δομή του πανεπιστημίου, ένα αδιέξοδο που διατρέχει ταξικές, φυλετικές, έμφυλες και εθνικές γραμμές. Όπως ένα σπασμένο παράθυρο, ρωγμές ανάμεσα στις εμπειρίες και οπτικές της Ellsworth και των μαθητών της σχημάτισαν ραγίσματα, που στη συνέχεια προκάλεσαν περισσότερα ραγίσματα μέχρι που κανείς δεν μπορούσε πλέον να δει τον άλλον.

Σε αντίθεση με την υπόσχεση της κριτικής παιδαγωγικής για απελευθέρωση μέσα από τον διάλογο, η τάξη της Ellsworth ήταν γεμάτη με άβολες σιωπές, συγχύσεις και αδιέξοδα/ακινησία προκαλούμενα από τον κατακερματισμό. Οι φοιτητές και η καθηγήτρια δεν μπορούσαν να πετύχουν τον διακηρυγμένο στόχο της κατανόησης του θεσμικού ρατσισμού και να σταματήσουν την συνηθισμένη δράση του στο πανεπιστήμιο. Θυμάται ότι:

πράγματα δεν λέγονταν για διάφορους λόγους, Αυτά συμπεριελάμβαναν τον φόβο της μη κατανόσης και/ή της υπερβολικής “έκθεσης” και του να καταστεί κανείς ιδιαίτερα ευάλλωτος· οι αναμνήσεις άσχημων εμπειριών από την ανοιχτή τοποθέτηση σε άλλα πλαίσια· δυσαρέσκεια ότι άλλες καταπιέσεις (σεξισμός, ετεροσεξισμός, καταπίεση λόγω πάχους, ταξισμός, αντισημιτισμός) ήταν περιθωριοποιημένα στο όνομα της αντιμετώπισης του ρατσισμού – και ενοχή για την αίσθηση αυτής της δυσαρέσκειας· σύγχυση σχετικά με τα επίπεδα εμπιστοσύνης και αφοσίωσης/προσήλωσης σχετικά με άτομα αλληλέγγυα στους αγώνες άλλων ομάδων· δυσαρέσκεια από μερικούς έγχρωμους φοιτητές επειδή αισθάνονταν να αναμένεται από αυτούς να είναι πιο αποκαλυπτικοί και να για μια ακόμα φορά να αναλαμβάνουν το βάρος του παιδαγωγικού έργου να εκπαιδεύουν τους λευκούς φοιτητές και την λευκή καθηγήτρια σχετικά με τις συνέπειες των προνομίων της λευκής μεσαίας τάξης· δυσαρέσκεια από τους λευκούς φοιτητές επειδή αισθάνονταν ότι έπρεπε να αποδείξουν ότι δεν ήταν ο εχθρός.

Η τάξη έμοιαζε να αναπαράγει τις ίδιες αυτές καταπιεστικές συνθήκες που επιδίωκε να αμφισβητήσει. Καθώς σκέφτονταν πάνω στα εμπόδια αυτά, η Ellsworth και οι φοιτητές της αποφάσισαν να αλλάξουν τους όρους της εμπλοκής τους. Αντικατέστησαν τον καθολικισμό της κριτικής παιδαγωγικής, σύμφωνα με τον οποίον οι φοιτητές φαντάζονταν ότι εισέρχονταν όλοι/ες στον διάλογο από παρόμοιες θέσεις, με μια “θεσεακή/εντοπισμένη” [situated] παιδαγωγική που έφερνε στο προσκήνιο την πρόσκληση της συλλογικής εργασίας από τις εξαιρετικά διαφορετικές θέσεις τους. Αυτή η μετατόπιση άλλαξε εντελώς την τακτική του μαθήματος. Αντί να παίζει τον ρόλο του δασκάλου ως αυτόν ενός ειδικού της χειραφέτησης που θεωρείται εκ των προτέρων ως ικανός να δημιουργεί μια καθολικά κριτική συνείδηση μέσω του διαλόγου, η Ellsworth έγινε, μάλλον, μια σύμβουλος, βοηθώντας στην οργάνωση επισκέψεων επί τόπου [field trips], “ρίσκων/παγίδων” [potlucks], και συνεργασιών μεταξύ των φοιτητών και κινηματικών ομάδων στην πανεπιστημιούπολη. Αυτές οι δραστηριότητες βοήθησαν στην οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης και αμοιβαίας υποστήριξης χωρίς να προϋποθέτουν ότι όλοι οι φοιτητές έμπαιναν στην τάξη από την ίδια θέση. Αντί να κρατά την τάξη ενωμένη με έναν παραδοσιακό τρόπο, η Ellsworth συναντιόταν με τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά, συζητώντας μαζί τους συγκεκριμένες εμπειρίες, ιστορίες και συναισθήματα, μιλώντας μέσα από αυτές τις νέες δραστηριότητες.

Καθώς η εμπιστοσύνη άρχισε να διαμορφώνεται μέσα από τον “βάλτο” της διαίρεσης, οι φοιτητές δημιούργησαν ομάδες “συνάφειας” βασισμένες σε εμπειρίες και αναλύσεις που είχαν μοιραστεί. Οι ομάδες συναντιόντουσαν εκτός τάξης για να προετοιμαστούν για συναντήσεις στην τάξη, οι οποίες “παρείχαν σε μερικούς από τους συμμετέχοντες μια ασφαλέστερη βάση από τις οποίες αντλούσαν υποστήριξη…και μια γλώσσα για να μπαίνουν στις μεγαλύτερες αλληλεπιδράσεις εντός της τάξης κάθε βδομάδα”. Οι ομάδες “συνάφειας” ήταν μια αλλαγή παραδείγματος. Η τάξη άλλαξε από μια συλλογή μεμονωμένων ατόμων σε ένα δίκτυο μοιρασμένων ή μη εμπειριών που δουλεύουν σε αρμονία. Η Ellsworth γράφει ότι: “από τη στιγμή που αναγνωρίσαμε την ύπαρξη, την αναγκαιότητα και την αξία αυτών των ομάδων συνάφειας αρχίσαμε να βλέπουμε το καθήκον μας ως αυτό…της οικοδόμησης ενός συνασπισμού/συμμαχίας ανάμεσα σε πολλαπλές, μετατοπιζόμενες, τεμνόμενες και μερικές φορές αντιτιθέμενες ομάδες που κουβαλούσαν άνισα βάρη νομιμοποίησης εντός της τάξης. Στα μισά του εξαμήνου, οι φοιτητές άλλαξαν το όνομα του μαθήματος σε Συμμαχία 607”. Η Ellsworth περιγράφει αυτή την κίνηση από τον κατακερματισμό στην συμμαχία ως μια συνεύρεση [coming together] βασισμένη σε αυτά που δεν μοιραζόταν η ομάδα, μάλλον, παρά σε αυτά που μοιραζόταν. Τελικά, η ομάδα παρήγαγε προτάσεις για άμεση δράση για την αντιμετώπιση των δομικών ανισοτήτων στο πανεπιστήμιο.

Γιατί αυτό δεν μοιάζει για ενδυνάμωση;

Το 1989, η Ellsworth δημοσίευσε το περίφημο, πλέον, άρθρο της στοχαζόμενη την εμπειρία της “Συμμαχίας 607”. Με τον προβοακτόρικο τίτλο “Why Doesn’t This Feel Empowering? Working through the Repressive Myths of Critical Pedagogy” [“Γιατί αυτό δεν μοιάζει για ενδυνάμωση; Δουλεύοντας μέσα από τους καταπιεστικούς μύθους της κριτικής παιδαγωγικής”], χρησιμοποίησε τις εμπειρίες της σε αυτό το μάθημα για να ασκήσει κριτική σε αυτό που είδε ως ένα γενικευτικό/καθολικιστικό μοντέλο “φωνής”, διαλόγου και απελευθέρωσης εμβαπτισμένου μέσα στις υποθέσεις της κριτικής παιδαγωγικής. Στην καρδιά αυτού του προβλήματος ήταν μια αποτυχία να αναγνωριστεί το γεγονός ότι οι φοιτητές δεν εισέρχονται όλοι/όλες σε διάλογο από ίσο έδαφος. Αντίθετα, το κοινωνικό συγκείμενο της τάξης – όπως και κάθε άλλο – διαμορφώνεται από τις εξαιρετικά άνισες ιστορίες και δομές που η κριτική παιδαγωγική επιδιώκει να αντιμετωπίσει. Έτσι, η ιδέα ότι η Ellsworth και οι φοιτητές της θα μπορούσαν να θέσουν κατά μέρος τις διαφορές τους για να αντιμετωπίσουν τον θεσμικό ρατσισμό στην πανεπιστημιούπολη αποδείχτηκε αφελής, ακόμα και επικίνδυνη. Αντίθετα, ήταν μέσα από μια παιδαγωγική μετατόπιση στην συμμαχία που ήταν τελικά ικανή να οικοδομήσει συλλογική δράση. Οι δράσεις αυτές δεν ριζώνονταν σε ισχυρισμούς μιας καθολικότητας, αλλά σε μια δέσμευση στην οικοδόμηση αλληλεγγύης κατά μήκος δομικών διαιρέσεων.

Η ιστορία της Ellsworth προσφέρει χρήσιμα μαθήματα στις αντιπαραθέσεις των σύγχρονων κινημάτων – αντιπαραθέσεις που συχνά ξεδιπλώνονται στο πλαίσιο μιας προφανούς διχοτομίας ανάμεσα στην καθολικότητα της τάξης εναντίον της πολιτικής ταυτοτήτων. Το ερώτημα “γιατί αυτό δεν μοιάζει για ενδυνάμωση;” καταδεικνύει [gestures] προς τις λεπτές (και όχι τόσο λεπτές) διαδικασίες αποκλεισμού που προκύπτουν εντός πολλών κινηματικών χώρων, όπου οι φαινομενικά ουδέτεροι όρο της αντιπαράθεσης συγκαλύπτουν/συσκοτίζουν τις συγκεκριμένες προοπτικές που καθοδηγούν τις ατζέντες μας, τις στρατηγικές και τις συζητήσεις μας. Όπως παρατηρεί ο Peter Frase, “οι απευθύνσεις στην τάξη ως την καθολική ταυτότητα συγκαλύπτει, συχνά, μια προσπάθεια να εκκαθολικευτεί μια συγκεκριμένη ταυτότητα και να αποκλειστούν άλλες”. Παρ’ όλα αυτά, η Ellsworth και οι φοιτητές της δεν αποσύρθηκαν απλά σε διαφορετικές “γωνιές” όταν αυτές οι διαιρέσεις φούντωσαν· αντίθετα, ξανασκέφτηκαν τους όρους της εμπλοκής τους με σκοπό να αναπτύξουν στρατηγικές ώστε να δουλέψουν μαζί κατά μήκος των διαφορών. Ήταν σκεπτόμενοι παιδαγωγικά σχετικά με την οργάνωση που η Ellsworth και οι φοιτητές της έφτασαν σε μια στρατηγική της συμμαχίας/συνασπισμού.

Φυσικά, οι υλικές συνθήκες των κινηματικών χώρων διαφέρουν από αυτές των τάξεων, και αυτές οι διαφορές ενέχουν συγκεκριμένες προκλήσεις για το παιδαγωγικό σχέδιο που περιγράφουμε. Κατά πρώτον, κόσμος που συνευρίσκεται σε κινηματικούς χώρους – από συναντήσεις μέχρι φόρουμ κοινωνικών δικτύων – συχνά προέρχονται από ακόμα πιο ανόμοιες ιστορίες και εμπειρίες από αυτές που βρίσκουμε στις τάξεις. Τα μέλη της τάξης της Ellsworth καταλάμβαναν διαφορετικές θέσεις αλλά μοιράζονταν όλα την θεσμική θέση του φοιτητή. Δεν μπορούμε να υποθέσουμε το ίδιο για όσους/όσες συνευρίσκονται για να πολεμήσουν για την καθολική φροντίδα υγείας ή την δικαιοσύνη στη στέγαση. Ένα δεύτερο ζήτημα είναι αυτό της “διατήρησης”. Τα μέλη του μαθήματος της Ellsworth μπορεί να απεμπλέκονταν όταν ανέκυπταν προβλήματα, αλλά συνέχιζαν να επιστρέφουν στην τάξη γιατί ήταν θεσμικά υποχρεωμένα ως φοιτητές. Σε αντίθεση, όταν αυτά τα είδη ποβλημάτων ανακύπτουν σε κινηματικούς χώρους, είναι πιθανόν να οδηγήσουν τον κόσμο να απομακρυνθεί εντελώς. Συνεπώς, το διακύβευμα για να σκεφθούμε παιδαγωγικά σχετικά με την οργάνωση είναι πολύ μεγαλύτερο.

Η παιδαγωγική είναι συχνά δεύτερη φύση στις αίθουσες διδασκαλίας, ενώ σε άλλους χώρους, αν και εξίσου σημαντική, αποτελεί μακρινή έγνοια. Εν τούτοις, δεν είμαστε οι πρώτοι που είδαμε/διαγράψαμε συνδέσεις ανάμεσα σ’ αυτό που συμβαίνει στις αίθουσες και αυτό που συμβαίνει σε κινήματα. Όπως παρατηρήσαμε προηγουμένως, η κριτική παιδαγωγική οφείλει πολλά στο έργο του Paulo Freire, του οποίου η προέγγιση στην λαϊκή εκπαίδευση δεν ήταν σχεδιασμένη για την εκπαίδευση αλλά ως μια κινηματική στρατηγική για την οργάνωση των ενηλίκων της βραζιλιάνικης εργατικής τάξης. Σύγχρονοι ειδικοί της εκπαίδευσης όπως ο Aziz Choudry δίνουν έμφαση στις διαδικασίες μάθησης που συμβαίνουν στα κοινωνικά κινήματα, όπως η απεργία των φοιτητών στο Κεμπέκ το 2012, μέσω “της κουβέντας, της ανταλλαγής, του να πορεύεσαι μαζί, της διεκδίκησης και της δημιουργίας χώρου, της αντιπαράθεσης με την εξουσία, της οικοδόμησης αλληλεγγύης και εμπιστοσύνης”. Αυτό που μπορούμε να προσθέσουμε σ’ αυτό είναι μια θεώρηση των μαθημάτων που η εκπαίδευση έχει να προσφέρει στη σύγχρονη αμερικάνικη αριστερά, εν όψει αυτού που αρκετοί αντιλαμβάνονται ως ένα αδιέξοδο. Η “Συμμαχία 607” αποκαλύπτει αυτό που είναι δυνατό όταν πάρουμε στα σοβαρά όχι μόνο τις υλικές συνθήκες που επιδιώκουμε να αλλάξουμε (με άλλα λόγια τον ρατσισμό στην πανεπιστημιούπολη), αλλά και τις υλικές συνθήκες της ίδιας της ακτιβιστικής δουλειάς (με άλλα λόγια τη σφυρηλάτηση συλλογικής δουλειάς κατά μήκος δομικών διαιρέσεων). Ήταν μέσα από αυτή την παιδαγωγική προσέγγιση στην οργάνωση που η Ellsworth και οι φοτητές της έφτασαν στη συμμαχία.

Βρίσκουμε το παράδειγμα της Ellsworth ιδιαίτερα βοηθητικό επειδή λαμβάνει χώρα σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα στο οποίο η παιδαγωγική είναι προμετωπίδα και επίκεντρο, αλλά η τάξη της αφιερώνεται στην αλλαγή των σχέσεων παραγωγής στο εν λόγω ίδρυμα. Η “Συμμαχία 607” είναι μια παραδειγματική περίπτωση ανθρώπων που θεμελιώνουν σχέσεις ακτιβισμού ενώ παράλληλα προσπαθούν να αλλάξουν τις παραγωγικές σχέσεις. Θεμελιώνουν αυτές τις σχέσεις ακτιβισμού “θεσεακά” [με βάση τη θέση τους], παίρνοντας σοβαρά υπόψιν τους από ποια θέση μέσα στην κοινωνική θέση προέρχεται κάθε φοιτητής παρά απαλείφοντας αυτές τις διαφορές στο όνομα κάποιας καθολικής αξίας. Η Ellsworth ξεφορτώνεται [jettisons] την στρατηγική της κριτικής παιδαγωγικής του δασκάλου-ως-ειδικού-της-χειραφέτησης της καθολικής χειραφέτησης για μια νέα στρατηγική του δασκάλου-ως-συμβούλου-της-χειραφέτησης εν μέσω διαφορών στη θέση, και αυτό δημιουργεί κινήματα τα οποία κινούνται προς τον συλλογικό στόχο που η προηγούμενη στρατηγική επεδίωκε να πετύχει. Κάνοντάς το αυτό, η Ellsworth μας δείχνει αυτό που το να σκέφτεται κανείς παιδαγωγικά για τα κινήματα μπορεί να αποκαλύψει: μια συμμαχία ανάμεσα στην καθολικότητα και την θεσεακότητα στην οποία το αδιέξοδο ανάμεσ στην πολιτική ταυτοτήτων και την ταξική πάλη δεν είναι καθόλου αδιέξοδο.

Η συμμαχία της Ellsworth – όπως αποκαλούμε το παιδαγωγικό σκέπτεσθαι σχετικά με την οργάνωση – είναι ένα παράδειγμα του πώς να φτάσουμε στην σχέση που φανταζόμαστε πως διαλύει το υποτιθέμενο αδιέξοδο ανάμεσα στην ταξική πάλη και την πολιτική ταυτοτήτων: το να σκεφτόμαστε παιδαγωγικά δημιουργεί μια ιδεολογία της συμμαχίας μάλλον, παρά μια ιδεολογία του αδιεξόδου.

Μπορούμε να εφαρμόσουμε αυτή τη διαίσθηση/ενόραση από τις τάξεις στους ακτιβιστικούς χώρους εξετάζοντας μια πρόσφατη πρόταση που υιοθετήθηκε από τους Δημοκράτες Σοσιαλιετές της Αμερικής (Democratic Socialist of America, DSA). Στην εθνική συνδιάσκεψη του Αυγούστου του 2017, τα μέλη του DSA έθεσαν σε διαβούλευση μια αμφιλεγόμενη απόφαση που καλεί για ένα αυστηρό πρόγραμμα οργανωτικής εκπαίδευσης. “Η Απόφαση #28: Εθνική Στρατηγική Εκπαίδευσης” πρότεινε την εκπαίδευση “περίπου 300 μελών του DSA κάθε μήνα για 15 μήνες” με στόχο τελικά την παραγωγή “ενός πυρήνα 200 εξαιρετικά έμπειρων εκπαιδευτών και 5000 καλά εκπαιδευμένων ηγετών και οργανωτών που θα προωθήσουν τη δουλειά του DSA το 2018 και ακόμα πιο πέρα”. Η πρόταση ζήτησε από τους αντιπροσώπους να αφιερώσουν ένα σημαντικό ποσό των εθνικών πόρων του DSA (190.000 δολάρια) για τη δημιουργία αυτού τοθ εθνικής εμβέλειας προγράμματος εκπαίδευσης, που περιλαμβάνει ενότητες [modules] πάνω στη σοσιαλιστική οργάνωση και τα σοσιαλιστικά κινήματα και την πολιτική εκπαίδευση.

Η απόφαση προέκυψε από ένα τμήμα [plank] της λίστας υποψηφίων για την Εθνική Πολιτική Επιτροπή6 Praxis. Στην ιστοσελίδα της, η λίστα περιέγραψε αυτή την “Εθνική Στρατηγική Εκπαίδευσης” με λεπτομέρειες, δίνοντας έμφαση στην σημασία της διδασκαλίας και της μάθησης μιας “ευρείας γκάμας οργανωτικών δεξιοτήτων και τακτικών ώστε τα μέλη να αναπτύξουν τις δεξιότητες για να επιδιώξουν τις δικές τους πολιτικές” (η έμφαση στο πρωτότυπο). Παρατηρώντας ότι “οι φτωχοί και οι εργαζόμενοι – ιδιαίτερα οι έγχρωμοι – συχνά αντιμετωπίζονται ως εξωτερικά αντικείμενα της οργάνωσης”, αυτή η εκπαιδευτική στρατηγική επεδίωξε ρητά να χρησιμοποιήσει την θεσεακότητα ως μια δύναμη. Εξηγούν: “Αν το DSA είναι σοβαρό σχετικά με την οικοδόμηση της εξουσίας των εργαζόμενων ανεξάρτητα από φυλή, φύλο, κατάσταση ως πολίτη ή περιοχή, πρέπει να ξαναχτίσουμε τη ραχοκοκκαλιά της Αριστεράς ώστε να είναι τόσο δυνατή όσο και ευέλικτη”. Έχοντας επίγνωση ότι τα μέλη του DSA έρχονται από μια ποικιλία θέσεων, η λίστα έκανε την εκπαίδευση κεντρική θέση της πλατφόρμας της. Μέλη που προωθούν “τη δική τους πολιτική” βασισμένες στην ακριβή δομική τους θέση θα μπορούσαν να δημιουργήσουν μια ευέλικτη και δυνατή ραχοκοκαλιά για την αριστερή πολιτική. Γράφουν: “δεν είναι απλά η ανάλυση, αλλά και οι μέθοδοι οργάνωσης που προωθούμε που δημιουργούν την εμπιστοσύνη, την αυτογνωσία και την αλληλεγγύη για να κάνουμε μια ανθεκτική αλλαγή στον κόσμο μας”.

Αν και δεν ξέρουμε με σιγουριά πώς θα δουλέψει αυτή η εκπαιδευτική στρατηγική, δίνουμε έμφαση στην απόφαση αυτή ως ένα παράδειγμα παιδαγωγικού τρόπου σκέψης με τους όρους που έχουμε εδώ διαγράψει.

Για να είμαστε ξεκάθαροι, δεν είναι απλά εξαιτίας της εστίασης στην πολιτική εκπαίδευση, αλλά επειδή προάγει μια προσέγγιση στην οικοδόμηση κινημάτων που αντιμετωπίζει εκπεφρασμένα την πρόκληση της συλλογικής δουλειάς κατά μήκος διαφορών στις σχέσεις ακτιβισμού. Η εκπαιδευτική στρατηγική είναι εθνική, αγκαλιάζοντας ολόκληρη τη χώρα, παρ’ όλα αυτά είναι δομημένε έτσι ώστε να παρέχει εργαλεία στους ακτιβιστές για να δουλεύουν από πολύ διαφορετικές δομικές θέσεις7. Αυτή είναι μια ιδεολογία της συμμαχίας, που κατονομάζει συγκεκριμένες κοινωνικές κατηγορίες και λαμβάνει σοβαρά υπόψιν με ποιο τρόπο τέμνονται για να δημιουργήσουμ μια διαφορά στην κοινωνική δομή. Δουλεύοντας από αυτή την προοπτική, η ιδεολογία του αδιεξόδου που περιγράψαμε στην αρχή του παρόντος δοκιμίου – μια ιδεολογία που θέτει την ταξική πάλη ενάντια στην πολιτική ταυτοτήτων – δεν έχει νόημα. Το αδιέξοδο διαλύεται.

Η υπόσχεση της “Συμμαχίας” ως στρατηγική και θεωρία

Για μας, η ιστορία της Ellsworth και η Απόφαση #28, απεικονίζουν τα όρια του “καθολικισμού” και την υπόσχεση της συμμαχίας. Στο τρέχον πολιτικό συγκείμενο, η συμμαχία δεν είναι μόνο μια κρίσιμη/καθοριστική στρατηγική για την οργάνωση κατά μήκος δομικών διαιρέσεων, αλλά και ένας τρόπος σκέψης πέρα από την διχοτομία της καθολικότητα της τάξης εναντίον της πολιτικής ταυτοτήτων. Αντί να το βάζουμε αυτό στο πλαίσιο μιας αντιπαράθεσης είτε/ή, βλέπουμε την υπόσχεση μιας θεωρητικής συμμαχίας ανάμεσα στο καθολικό και το συγκεκριμένο. Μια τέτοια συμμαχία θα δούλευε στην κατεύθυνση μιας θεσειακής κριτικής της καθολικότητας, αλλά παραμένοντας, τελικά, προσανατολισμένη προς τη μαζική συλλογική δράση. Φυσικά, η αλλαγή της Ellsworth υποτείνει ότι μια αναγνώριση της συγκεκριμένης θέσης μας δεν υπονομεύει τη συλλογική δράση – στην πραγματικότητα είναι ουσιώδης γι’ αυτήν.

Ευρύτερα, η ιστορία της Ellsworth αναδεικνύει τα πολιτικά μαθήματα που μπορούν να βρεθούν στο πεδίο της εκπαίδευσης, καθώς οι εκπαιδευτές αναστοχάζονται διαρκώς πάνω στη σχέση ανάμεσα στις ιδέες και την πρακτική. Το έργο της οργάνωσης και της οικοδόμησης κινημάτων είναι βαθιά παιδαγωγικό. Αν αποτυγχάνουμε να αναγνωρίζουμε τις ιδιαίτερες ιστορίες που διαμορφώνουν τις ίδιες τις προοπτικές μας, καθώς και αυτές τριγύρω μας, τότε θα συναντήσουμε σημαντικά εμπόδια. Μια παιδαγωγική προσέγγιση στη συλλογική δράση μας ενθαρρύνει να σκεφτούμε σχετικά με το πώς παράγεται η γνώση μέσα από συναντήσεις/επαφές από συγκεκριμένες θέσεις, όχι μόνο στην αίθουσα, αλλά επίσης στα σπίτια μας, στους χώρους δουλειάς, στις κοινότητες και τους κινηματικούς χώρους.

Η πραγματική έγνοια τελικά της Ellsworth ήταν το πώς να διαχειριστεί την τάξη της. Ρουτίνες, δραστηριότητες και τρόποι ομιλίας ήταν η βασική της γραμμή. Ενώ ήταν “βουτηγμένη” σε καθολικιστικούς λόγους και πρακτικές, και ενώ είχε εμπλακεί σε ένα σοβαρό ανασχτοχασμό σχετικά με αυτά, μετέφραση τη σκέψη της σε δράση – πώς να ακούειμ πώς να μιλά και πώς να προχωρά με δεδομένους τους αγώνες με τους οποίους ερχόταν αντιμέτωπη. Προσφέρουμε την έρευνά της ως ένα παράδειγμα για τα σύγχρονα κινήματα, ιδιαίτερα εκείνες τις ομάδες που αναζητούν τρόπους να δημιουργήσουν μια συμμαχία κατά μήκος διαφορών, να τονίσουν ότι η βασική μας γραμμή δεν θα πρέπει να είναι μόνο η ανάλυση το προβλήματος που πολεμάμε – όπως οι εκμεταλλευτικές εργασιακές συνθήκες, η μαζική φυλάκιση/αποκλεισμός [incarceration], ή ο περιβαλλοντικός ρατσισμός – αλλά επίσης η ποιότητα των καθημερινών ρουτινών και πρακτικών στα κινήματά μας καθώς παλεύουμε να δημιουργήσουμε τις κοινωνικές σχέσεις και δομές που θέλουμε. Πώς θα ακούμε; Πώς θα μιλάμε; Πώς θα σχεδιάζουμε ατζέντες, θα διευκολύνουμε συναντήσεις και θα συνομιλούμε; Η καθολικότητα ισοπεδώνει τις μεταξύ μας διαφορές, ενώ η ταυτότητα μας κατακερματίζει σύμφωνα με αυτές τις διαφορές. Καμμία από τις δύο δεν αρκεί από μόνη της για μια θεωρία-στρατηγική προς την αλλαγή.

Η Παιδαγωγική του κινήματος ως Συνάρθρωση

Στην προσεκτική ιχνηλάτηση της ιστορίας της πολιτικής ταυτοτήτων8, ο Mohandesi αντλεί από την έννοια της συνάρθρωσης του Stuart Hall για να εξετάσει αυτό το πρόβλημα. Η προοπτική αυτή αμφισβητεί την υπόθεση ότι η πολιτική κάποιου/ας καθορίζεται άμεσα από την κοινωνική του/της θέση και, αντίθετα, θέτει το ερώτημα “κάτω από ποιες περιστάσεις μπορεί να σφυρηλατηθεί ή να γίνει μια σύνδεση”9; Μοιραζόμαστε αυτό το ενδιαφέρον για τις συνθήκες που καθιστούν δυνατές συγκεκριμένες εκφράσεις της ενότητας εν μέσω της διαφοράς. Ο Mohandesi χρησιμοποιεί τη συνάρθρωση για να αμφισβητήσει την ιδέα ότι οι ταυτότητες είναι σταθερά πράγματα που υπαγορεύουν απευθείας τις πολιτικές απόψεις κάποιου. Η συνάρθρωση είναι χρήσιμη εδώ επειδή αμφισβητεί τον ντετερμινισμό και τραβά την προσοχή μας στις συνθήκες στις οποίες συμβαίνει μια συγκεκριμένη σύνδεση. Δεν είναι, για παράδειγμα, αναπόφευκτο ότι οι γυναίκες θα έχουν μια δομική ανάλυση της πατριαρχίας, όπως ακριβώς δεν είναι εγγυημένο ότι ένα μήνυμα που είναι κωδικοποιημένο με ένα συγκεκριμένο νόημα θα αποκωδικοποιηθεί με τον επιθυμητό τρόπο. Η συνάρθρωση θέτει μια πρόκληση για τον ντετερμινισμό κοιτάζοντας της ενδεχομενικές συνθήκες υπό τις οποίες συμβαίνει μια συγκεκριμένη σύνδεση – πχ. ποιες ιδεολογίες κυριαρχούν ή ποιες ενότητες σφυρηλατούνται. Η συνάρθρωση είναι πάντα ενδεχομενική και συεπώς “χωρίς εγγυήσεις”, όπως θα έλεγε ο Hall, αλλά είναι μια θεωρητική πρακτική που δημιουργεί ενότητα μέσα από τη διαφορά φτιάχνοντας συνδέσεις – τέτοιες όπως δεσμοί ανάμεσα σε ανθρώπους και ομάδες με άνισες θέσεις στις κοινωνικές δομές. Είναι το να συνταιριάζεις πράγματα με τέτοιους τρόπους ώστε να δημιουργούν ενότητα μέσα από τη διαφορά, αλλά χρησιμοποιώντας την υπάρχουσα διαφορά ως ένα σημείο εκκίνησης. Ο Hall γράφει ότι η συνάρθρωση είναι το να “σκέφτεσαι τη διαφορά σε μια σύνθετη ενότητα, χωρίς να αιχμαλωτίζεσαι [να γίνεσαι όμηρος] στην απόδοση προνομιακότητας στη διαφορά ως τέτοιας”.

Αν η Jennifer Daryl Slack έχει δίκιο στην ερμηνεία της, υπάρχει ένα πρόβλημα για τη συνάρθρωση: είμαι άσκηση σκέψης. Με άλλα λόγια, είναι υπερβολικά θεωρητική – μια δυσκολία που για την οποία ο Hall ανησυχούσε στα ίδια τα γραπτά του για την έννοια. Η άποψή μας για την παιδαγωγική μπορεί να βοηθήσει σ’ αυτό το σημείο. Έχουμε συλλάβει την παιδαγωγική στα κινήματα ως τις υλικές συνθήκες του ακτιβισμού· είναι οι τελετουργικές πρακτικές που εμπλέκονται στην δουλειά των πραγματικών κινημάτων. Θα ισχυριζόμαστε λοιπόν ότι η παιδαγωγική πραγματώνει/υλοποιεί [enact] τις συναρθρώσεις σε συγκεκριμένες στιγμές.

Στην εισαγωγή του στο “Πολιτική και Ιδεολογία στη Μαρξιστική Θεωρία(1977), ο Ernesto Laclau χρησιμοποιεί το παράδειγμα του “σπηλαίου” του Πλάτωνα για να αναπαραστήσει την ιδέα αυτή: αυτό που ο Πλάτωνας ήθελε ήταν να “αποσυναρθρώσει” τις σημασίες των σκιών ως πραγματικότητες και να τις “ανασυναρθρώσει” ως ψεύδη. Θεωρήστε το πρόσωπο που αφήνει τη σπήλαιο και επιστρέφει στη συνέχεια: υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα στο (α) να γνωρίζει κάποια ότι οι σκιές είναι ψευδείς και ότι οι αλυσοδεμένοι άνθρωποι πρέπει να απελευθερωθούν από τις ψευδαισθήσεις τους και στο (β) τι κάνει, στην πραγματικότητα, αυτό το πρόσωπο για να απελευθερώσει τους αλυσοδεμένους από τις ψευδαισθήσεις τους. Ακούει καθέναν από αυτούς, αναπτύσσει σχέσεις μαζί τους με τον καιρό, και στη συνέχεια τους φέρνει σιγά-σιγά σε μια συνειδητοποίηση σχετικά με τις σκιές; Φέρνει ένα τσεκούρι και απλά κόβει τις αλυσίδες χωρίς να μιλά; Επιμένει διαρκώς ότι επειδή είναι όλοι αλυσοδεμένοι θα έπρεπε να σπάσουν αυτές τις αλυσίες όλοι/όλες μαζι και να εξεγερθούν; Ενώ η συνάρθρωση τής δίνει μια θεωρία για το πρώτο βήμα, η παιδαγωγική της δίνει μια στρατηγική για το δεύτερο.

Πραγματικά, στοχαζόμενοι τις συνεισφορές του Hall, ο John Clarke επισημαίνει έναν “προσανατολισμό στην παιδαγωγική ως συνάρθρωση που διατρέχει ολόκληρο το έργο του”. Αναφερόμενος στην κοινότοπη ιδέα ότι ένας καλός δάσκαλος ξεκινά “από κει που βρίσκεται ο μαθητής”, ο Clarke υποτείνει ότι αυτή η έννοια αποκτά μια καινούρια πολιτική σημασία στο πλαίσιο της προσέγγισης του Hall: “Οι ταυτότητες είναι πολλαπλές και σπάνια παγιωμένες· οι κοινές λογικές είναι ετερογενείς και αποσπασματικές, και το έργο της συνάρθρωσης είναι να χτίσει συνδέσεις που οδηγούν προς ένα σύνολο νέων ρυθμίσεων και δυνατοτήτων”10. Αυτή η διατύπωση της παιδαγωγικής ως συνάρθρωσης φέρνει στο προσκήνιο την πρακτική της δημιουργίας συνδέσεων εν μέσω του κατακερματισμού· αντί να συνιστά ένα εμπόδιο στην ενότητα, η αναγνώριση των δομικά διαφορετικών και άνισων θέσεων δημιουργεί τις συνθήκες για την συνάρθρωση νέων συμπαρατάξεων.

Το να σκεφτόμαστε παιδαγωγικά μπορεί, λοιπόν, να γεμίσει ένα κενό για τη θεωρία της συνάρθρωσης: το πρόβλημα του πώς συμβαίνει η συνάρθρωση. Η παιδαγωγική παρέχει έναν μηχανισμό γι’ αυτή τη διαδικασία. Η παιδαγωγική συναρθρώνει. Στην περίπτωση της οικοδόμησης συμμαχιών ανάμεσα σε ομάδες ανθρώπων με διαφορετικές θέσεις, η παιδαγωγική είναι η συγκεκριμένη λειτουργία της συνάρθρωσης: αυτό που πραγματικά καταλήγει να συμβαίνει όταν κάποιος ή κάποια ομάδα συναρθρώνει. Πάρτε μια ομάδα ανθρώπων που θέλουν να τελειώσουν τον ρατσισμό, όπως στο παράδειγμα της Ellsworth. Αυτή η κοινή επιθυμία δεν αρκεί από μόνη της να οικοδομήσει σχέσεις ακτιβισμού που θα βάλουν ένα τέρμα στον ρατσισμό. Κάτι άλλο θα πρέπει να συμβεί. Αυτό το κάτι είναι η παιδαγωγική, η οποία συναρθρώνει τις διαφορετικές τους θέσεις με τέτοιο τρόπο ώστε να τους κάνει – εκείνη τη στιγμή σε κείνον τον τόπο – να δράσουν συλλογικά. Η λίστα της Praxis της DSA Praxis είχε αυτό το νόημα, αλλά αντί της πανεπιστημιακής αίθουσας, την χρησιμοποίησαν για να σκεφτούν σχετικά με την DSA και την αριστερά στης ΗΠΑ στην τωρινή της διαμόρφωση. Σε κάθε περίπτωση, η παιδαγωγική καθιστά εφικτή την ενότητα σε διαφορές που μπορούν να απορρέουν στη συλλογική δράση, χωρίς να κρατείται όμηρη από την ίδια τη διαφορά. Τελικά, η πρότασή μας είναι μια θεωρία της κινηματικής παιδαγωγικής ως συνάρθρωσης, που παράγει/αποδίδει μια συμμαχία ανάμεσα στο καθολικό και το συγκεκριμένο. Αυτή η πράξη συμμαχίας απαιτεί μια παιδαγωγική που συναρθρώνει τα θραύσματα της διαφοράς προς συλλογικότητες που μπορούν να αποκτήσουν ισχύ και να κερδίσουν πράγματα για τις κοινότητές μας.

Ενώ ο καθολικισμός κατασκευάζει ισοπεδωτικές γενικότητες και η ταυτότητα αποδομεί ολότητες σε κατακερματισμένες ιστορίες και εμπειρίες, εμείς προτείνουμε μια διαδικασία επανασυνάρθρωσης: αναγνωρίζουμε τις διαφορές, επιτρέπουμε την απόσχιση θραυσμάτων, και στη συνέχεια, δουλεύουμε με τα κομμάτια για να χτίσουμε μια συλλογικότητα που στοχεύει στην απελευθερωτική αλλαγή. Ο καθολικισμός και η ταυτότητα μπορούν να δουλέψουν μαζί ως έννοιες – μιας και αυτό συμβαίνει και στην πραγματικότητα.

Εν κατακλείδι11, θεωρήστε τα αποτελέσματα ενός αδιεξόδου. Ο Isaac Gottesman, στην πρόσφατη ιστορική αποτίμησή του για την κριτική στροφή στην εκπαίδευση, αναζήτησε τις απαντήσεις στο άρθρο της Ellsworth στη βιβλιογραφία της κριτικής παιδαγωγικής. Αυτό πο βρήκε ήταν αντιδράσεις που παρά την ένταση των διατυπώσεων και την έκτασή τους – ποτέ δεν απάντησαν στα σοβαρά στους ισχυρισμούς της Ellsworth, με τους δικούς τους όρους. Οι συνέπειες αυτής της συγκεκριμένης ακινησίας για την θεωρία της εκπαίδευσης ήταν εσωτερικής φύσης: η φεμινιστική και μεταδομική έρευνα στην παιδαγωγική άνθισαν, και η κριτική παιδαγωγική συνέχισε λίγο πολύ όπως ήταν πριν. Η διαίρεση αυτή διατηρείται σε μεγάλο βαθμό και σήμερα.

Το διακύβευμα για την ιστορική μας στιγμή είναι πολύ μεγαλύτερο. Η στασιμότητα που αναδύεται όταν οι ταξικές καθολικιστικές θέσεις αρνούνται να αναγνωρίσουν τη σημασία της ριζοσπαστικής πολιτικής ταυτοτήτων θα έχουν συνέπειες για την αριστερά, ιδιαίτερα στις Ηνωμένες Πολιτείες. Αν θέλουμε να κινητοποιήσουμε μια ευρεία βάση για να πολεμήσει στους αγώνες αυτού του νέου κινήματος, οι οργανωτικές στρατηγικές μας και οι κινηματικοί χώροι πρέπει να δώσουν προσοχή σ’ αυτές τις διαφορές. Η καθολικότητα και η ταυτότητα χρειάζονται η μία την άλλη στην οργάνωση, και η μέθοδος της Ellsworth μας δείχνει πώς να θέσουμε αυτή τη συμμαχία στην πρακτική.

1 Στμ. Μεταφρασμένο από εδώ: https://www.viewpointmag.com/2017/12/21/movement-pedagogy-beyond-class-identity-impasse.

2 Ο David I. Backer είναι επίκουρος καθηγητής της Εκπαίδευσης στο West Chester University of Pennsylvania και η Kate Cairns είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Τμήμα Έρευνας Παιδικής Ηλικίας στο Rutgers University-Camden.

3 Στμ. Ακριβώς αυτό που διαισθητικά έχουμε αποκαλέσει “τοπολογία (των σχέσεων) της κυριαρχίας”, ένα patchwork των διαφόρων σχέσεων κυριαρχίας, έναν “χάρτη”, με την τοπολογική-διαφορογεωμετρική έννοια του manifold, η συνάρθρωση των οποιών καθορίζει την “ένταση” των σχέσεων κυριαρχίας στα διάφορα “σημεία”.

4 Στμ. Στο πρωτότυπο positionality. Η ιδιότητα του σχετίζεσθαι με τη θέση. Ιδιαίτερα στην κοινωνιολογία, η κατοχή ή υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης θέσης σε σχέση με άλλους, συνήθως όσον αφορά ζητήματα κουλτούρας, εθνικότητας ή φύλου.

5 Στμ. Πάουλο Φρέιρε: παιδαγωγός και φιλόσοφος από τη Βραζιλία.

6 Στμ. Για λεπτομέρειες δείτε πχ. https://medium.com/@pplswar/slate-regional-composition-of-dsas-new-national-political-committee-dsacon17-a2f3b108f9bc.

7 Υπάρχουν πολλά διαθέσιμα παραδείγματα παιδαγωγικής σκέψης. Ένα πρόσφατο επεισόδιο του σοσιαλιστικού φεμινιστικού podcast Season of the Bitch αποτελεί καλό πρόσφατο παράδειγμα: οι παρουσιαστές μιλούν εκτενώς σχετικά με την ανάγνωση πυκνών θεωρητικών κειμένων ως αριστερίστριες και γυναίκες. Με τους όρους που έχουμε χρησιμοποιήσει, σκέφτονται τις υλικές συνθήκες του ακτιβισμού, τις σχέσεις του ακτιβισμού, στην περίπτωση αυτή την πρακτική της ανάγνωσης δύσκολων κειμένων. Η Lauren Berlant κάνει το ίδιο πράγμα για πλάκα σ’ αυτό το αιχμηρό άρθρο.

8 Mohandesi: “Κρίση Ταυτότητας”, https://inmediasres.espivblogs.net/identitykrisis.

9 Stuart Hall και Lawrence Grossberg, “On Postmodernism and Articulation: An Interview with Stuart Hall” Journal of Communication Studies 10.2 (1986): 53.

10 Δείτε: John Clarke, “Stuart Hall and the Theory and Practice of Articulation”, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 36.2 (2015): 281.

11 Στμ. Στο πρωτότυπο coda: η καταληκτική παράγραφος ενός κομματιού ή κίνησης, που τυπικά αποτελεί μια προσθήκη στη βασική δομή.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

css.php